لوچیانو فلوریدی جزو برجسته‌ترین فیلسوفان اطلاعات معاصر است. کتاب انقلاب چهارم[۱] از آثار متأخر او در زمینۀ فضای مجازی و انقلاب اطلاعاتی است. او در این اثر سعی می‌کند انقلابی که در فکر و اندیشۀ انسان در ادامۀ سه انقلاب قبلی(انقلاب کپرنیک، انقلاب داروین و انقلاب فروید) رخ‌داده است را تبیین کند. در نگاه او تکنولوژی ماهیت درمیان بودگی(inbetweenness) دارد و همواره حائل بین دو چیز است. تکنولوژی‌های مرتبۀ اول بین انسان و طبیعت حائل بودند، (مثل بیل)، تکنولوژی‌های مرتبۀ دوم بین انسان و یک تکنولوژی دیگر حائل بودند، (مثل کلید و در حالت پیچیده‌تر ماشین) و تکنولوژی‌های مرتبۀ سوم بین یک تکنولوژی و تکنولوژی دیگر حائل می‌شوند، که برجسته‌ترین مثال آن تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطی (ICT ) است. در این حالت انسان از چرخۀ اصلی تأثیر و تدبیر تکنولوژی خارج می‌شود و مناسبات جامعه را پیشرفت خودمختار تکنولوژی تعیین می‌کند.
این اتفاق لااقل در برخی جوامع رخ داده و به‌سرعت در حال همه‌گیری جهانی است. فلوریدی در فصل اول کتاب خود جوامع را بر اساس نسبت آن‌ها با تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطی(ICT) به سه دسته تقسیم می‌کند: دستۀ اول، جوامعی که ارتباطی با ICT ندارند. که جوامع پیشاتاریخ (prehistory) هستند. دستۀ دوم، جوامعی که با ICT مرتبط هستند که جوامع تاریخی (history) هستند و دستۀ سوم، جوامعی که به ICT وابسته هستند که جوامع فراتاریخی (Hyperhistory) نام دارند.
خروج انسان از چرخۀ تأثیر بر تکنولوژی پیامدهای زیادی دارد که برخی از آن‌ها موضوع بخش‌های مختلف این کتاب است. یکی از این پیامدها در امر “آموزش مجازی” خودش را نشان می‌دهد که موضوع بخشی از فصل سوم کتاب فلوریدی است. او در این بخش به‌طورکلی درصدد است نشان دهد که “آموزش” در پی تغییر جوامع سنتی از “فرهنگ” و “تمدن” جدا شده و درنتیجه اولاً امری واحد و جهانی شده (و نه مثل فرهنگ و تمدن، بومی و محلی) و ثانیاً به تربیت و پرورش انسان بی‌توجه شده است:

“زمانی بود که سه واژۀ “متمدن[۲]”، “بافرهنگ[۳]” و “تحصیل‌کرده[۴]” مترادف تلقی می‌شدند. در این زمینه ممکن است اسم توسیدید[۵] و سیسرو[۶] به ذهن بیاید. بعضی شخصیت‌ها هم مثل جین آستین[۷](1775-1817)، هنری جیمز[۸](1843-1916 برادر ویلیام جیمز) یا ادیت وارتون[۹](1862-1937)، به نظر می‌رسد تمایز ظریفی بین این سه مفهوم قائلند. تا اینکه امروزه به‌ سختی می‌توان گفت این سه مفهوم هم‌پوشانی دارند. “متمدن” راجع به رفتار و سکنات یک فرد است، “بافرهنگ” به کسی گفته می‌شود که پیوندی با هنر و ادبیات و سایر امور اندیشه‌ای دارد و “تحصیل‌کرده” معمولاً درمورد کسانی بکار می‌رود که دروس ابتدایی، دبیرستان یا دانشگاه را با موفقیت گذرانده‌اند. یک نفر ممکن است حائز ویژگی‌های یکی باشد بدون اینکه بهرۀ زیادی از دوتای دیگر برده باشد.
جهانی‌شدن تأثیر زیادی در این تمایزگذاری داشته است، ولو اینکه آن را به سمت مخالف سوق داده باشد. میشل دمونتیگنه (1533- 1592)[۱۰] پیش‌ازاین ملتفت شده بود که “متمدن” و “بافرهنگ” تفسیرهایی بومی دارند. اما امروز این تمایز در “موقعیت‌های بومی” متفاوت به یک اندازه در حال محو شدن است. […] از مدت‌ها پیش جدایی آموزش از پرورش به‌وسیلۀ مدرسه رفتن اجباری، آموزش مدرسه‌محور، اصول جهانی تربیت و جهانی‌شدن بازار کار، کلید خورد. امروزه به‌طور فزاینده‌ای مهندسان هوافضا، پژوهشگران ادبیات مکزیکی، روانشناسان رشد یا اقتصاددانان کلان، با استانداردهای جهانی و بین‌المللی ارزیابی می‌شوند.
تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطی (ICT[۱۱](، هردو گرایش را برجسته‌تر کرده و به آن‌ها شتاب بخشیده‌اند. از یک‌سو بیشتر ما را در مواجهه با یکدیگر قرار می‌دهند و از دیگر سو بیشتر ما را درمورد اینکه بافرهنگ بودن و متمدن بودن اموری نسبی هستند، مجاب می‌کنند.”

از نگاه فلوریدی، رشد روز افزون استفاده از فضای مجازی، مسالۀ اصلی آموزش که همان محتوا و “چیستی امر آموزش” است، را به “چگونگی تدریس” تقلیل داده است. او معتقد است، طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی باتوجه به رشد سریع دانش، یک معضل بزرگ جوامع امروزی است و راه‌حل آن استفاده از ICT نیست. چراکه خود ICT یک عامل اصلی ایجاد این معضل است. با ICT صرفا می‌توان به مسئلۀ “چگونگی تدریس” پرداخت درصورتیکه مسئلۀ جوامع فعلی این است که با توجه به رشد سریع دانش “چه چیزی باید تدریس شود”؟

“مسئلۀ چگونگی تدریس، مسئلۀ آسانی است نه به خاطر اینکه به‌راحتی قابل‌دسترس است، بلکه چون به‌طور واضح‌تری یادگرفته می‌شود. تکنولوژی‌های دیجیتال در کلاس پدیده‌هایی قدیمی هستند. یک قرن بعد از تولد تورینگ[۱۲] دانشگاه‌ها به سمت ارائۀ آنلاین درس‌هایشان هجوم می‌برند و فروشگاه‌های آموزش الکترونیک (e-learning) گّل می‌کنند.[…] مسالۀ واقعی در “چگونگی“ نیست. از اواخر دهۀ هشتاد تا امروز مشتاق و مفتون MOO ها (سیستم فضای مجازی آنلاینِ متن‌محور برای کاربران متعددی که هم‌زمان متصل شده‌اند)، literary hypertext، glove-and-goggle virtual realities، HyperCard، Second Life و الآن درس‌های آنلاین باز پرحجم ([۱۳]MOOCs) بوده‌ایم. سبک‌ها و ترکیب‌های بیشتر از این موارد هم در آینده قطعاً خواهد بود ولی مسالۀ واقعی هنوز هم “چیستی“ است.”

اما همین سوال اصلی یعنی “چیستی” امر آموزش پاسخ سرراست و واضحی، لااقل در جوامع فراتاریخی، ندارد. چراکه ما هیچگاه در جامعه فراتاریخی نبوده‌ایم. علاوه‌براین فلوریدی معتقد است، تا یک مسالۀ مهم‌تر حل نشود، پاسخ سوال “چیستی آموزش” روشن نمی‌شود. این مسالۀ مهم‌تر این است که “آموزش اساساً برای چیست؟”
فلوریدی معتقد است که آموزش باید در کسب چهار نوع دانش به ما کمک کند: 1- دانش به‌عنوان اطلاعاتی که داریم (knowledge) 2- دانش به‌عنوان اطلاعاتی که می‌دانیم نداریم (insipience) 3- دانش به‌عنوان اطلاعاتی که در آن‌ها تردید داریم (uncertainty) 4- دانش به‌عنوان اطلاعاتی که نمی‌دانیم، که نمی‌دانیم (ignorance).
او می‌گوید هدف آموزش باید همواره افزایش 1 و کاهش 2، 3 و 4 باشد.
یعنی پاسخ سوال دوم (“آموزش برای چیست؟”) این است که آموزش باید اولاً دانسته‌های ما (مثل علم ما به سطح زیراتمی) را افزایش دهد، ثانیاً آنچه می‌دانیم که از آن آگاه نیستیم (مثل دانش ما از اعماق اقیانوس‌ها) را کاهش دهد، ثالثاً دایرۀ تردیدهای ما (مثل عوامل موثر در رشد سرطان‌ها) را کم‌رنگ‌تر کند، رابعاً اطلاعاتی که نمی‌دانیم از آن‌ها آگاهی نداریم، را کاهش دهد.
با توجه به (1)، در جهانِ مملو از اطلاعاتی که به‌سادگی قابل‌دسترس‌اند و ICT های ارزان و نیروی کار متفکر به مقدار زیادی وجود دارد، افزایش یافتن دانش اولیه آسان شده است و از این طریق MOOC ها بر اساس تعامل اعضا و دسترسی باز وب، به موفقیت دست‌یافته‌اند. مسئلۀ آموزشی (1) این است که اطلاعات جدید برای اینکه معنادار و قابل‌استفاده باشند، همواره نیازمند اطلاعات پس‌زمینۀ قدیمی هستند. یعنی یک طراح دوره آموزشی باید بداند مخاطبش در چه سطحی است و چه آموزشی هایی قبلاً دیده است.
با توجه به (2) آموزش باید محدودۀ دانش ما را به ما یاد دهد، بگوید چه نوع دانشی را ما نداریم ولی ممکن است بخواهیم کسب کنیم، و از این طریق به ذهن ما و سوالات موجود در آن نظم دهد.
بر اساس (3) آموزش باید به ما بیاموزد که مراقب آنچه فکر می‌کنیم که می‌دانیم، باشیم و از این طریق هنر شک‌کردن و منتقد بودن حتی به آنچه قطعی به نظر می‌رسد را کسب کنیم. همۀ ما خطاپذیر هستیم و تفاوت‌ها در چگونگی به‌کارگیری درجات خطاپذیری ماست. بنابراین مسئلۀ آموزشیِ (3) این می‌شود که تفکر انتقادی را بیاموزیم.
فلوریدی معتقد است درمورد (4) ما یک مشکل ذاتی داریم چون اساساً نمی‌دانیم به دنبال چه چیزی باید باشیم. یعنی هنوز سوال در ذهن ما شکل نگرفته که بخواهیم به دنبال جواب آن باشیم. این نقص ذاتی فقط با مشارکت در کار علمی و آموزشی و کارجمعی حاصل می‌شود. چون اگرچه ما نمی‌توانیم خودمان در آنچه به آن جهل مرکب داریم، آگاهی کسب کنیم، ولی دیگران می‌توانند لااقل ما را درمورد جهلی که داریم، کمک کنند. این وظیفه به خوبی از عهدۀ آموزش‌های مجازی بر می‌آید.
مسالۀ مهم دیگری که فلوریدی در این بخش توضیح می‌دهد، چالش میان واقعیت‌ها[۱۴] و مهارت‌ها[۱۵] است. در جامعۀ امروز گرایش بیشتر به این سمت هست که، مهارت و نحوۀ به کارگیری دانش مهم است، نه خلق دانش. مردم عموماً فکر می‌کنند ازآن‌جاکه امروز حجم زیادی از اطلاعات با یک کلیک ظاهر می‌شود، دانش تولیده شده است و فقط کاربران باید مهارت استفاده را بیاموزند. اما فلوریدی به‌شدت با این تفکر مخالف است. او می‌گوید اولاً چرا ما باید به جای اینکه در موضع طراحان و تولیدکنندگان باشیم، در موضع کاربران قرار گرفته‌ایم؟ ثانیاً جامعۀ اطلاعاتی یک جامعه تولیدگر است که در آن، اطلاعات هم مادۀ خام است که ما تولید می‌کنیم و بکار می‌بریم و هم کالای نهایی است که مصرف می‌کنیم. این جوامع وقتی به مهارت‌ها دست پیدا کنند، حقیقتاً نیاز به توجه بیشتری بر “تولید دانش” دارند، دانش کسانی که می‌دانند چگونه مصنوعات را طراحی و تولید کنند، کسانی که می‌دانند چگونه اطلاعات را خلق، طراحی و منتقل کنند.
لذا از نظر فلوریدی، بازی دانش شامل بازیکنان، تماشاگران و طراحان می‌شود. آموزش واقعیت‌محور و آموزش مهارت‌محور، راهبرد بازیکنان است و “خطر اینجاست که نقش “جعبۀ تزئینی” را تعمیم دهیم به تماشاگرانی که از بازی دانش لذت می‌برند بدون اینکه درواقع بازی کنند که به‌اصطلاح به آن برج عاج نشینی گفته می‌شود. ” در واقع حرف او این است که تماشاگران بازیِ دانش، حقیقتاً در بازی نقش دارند و نباید ما این اشتباه را مرتکب شویم که نقش آن‌ها را صرفاً تزئینی و حاشیه ای تلقی کنیم.
در این صورت اگر ما بخواهیم کاربران را آموزش دهیم، به نحوی که تماشاگر صرف و برج عاج نشین نباشند و خودشان فعالانه در فضای مجازی به تولید و طراحی بپردازند، سوال این است که محتوای آموزشی آن‌ها باید شامل چه عناصری باشد؟
جواب فلوریدی این است اولین و مهم‌ترین عنصر، “زبان‌هایی” است که از طریق آن‌ها اطلاعات خلق می‌شوند، بکار گرفته می‌شوند، در دسترس قرار می‌گیرند و مصرف می‌شوند. او توضیح می‌دهد:

“منظور من فقط این نیست که زبان مادری -به‌رغم اینکه گام اول و ضروری است- برای هرکس کافی است. بلکه به نظر من انگلیسی (یا هر زبانی که در آینده زبان بین‌المللی باشد)، ریاضیات، برنامه‌نویسی، موزیک، گرافیک و همۀ زبان‌های طبیعی و ساختگی، زبان‌هایی هستند که نسل جدید نیاز دارند در مراحل اولیۀ پیشرفت خود در آن‌ها حرفه‌ای شوند تا قادر باشند اطلاعات قابل‌دسترس را مطالعه انتقادی کنند و اطلاعات جدید را ایجاد و طراحی کنند و با دیگران به اشتراک بگذارند.”

به‌عنوان جمع‌بندی می‌توان گفت که نگاه فلوریدی در کل این کتاب و به‌خصوص در این بخش به فضای مجازی یک نگاه تعاملی، دوسویه و اشتراکی بین کاربر و طراح است. ما باید به‌طورکلی دیدگاهمان را به امر آموزش در دورۀ فضای مجازی تغییر دهیم. اگر دانشگاه‌های نسل اول که آموزش‌محور بودند، صرفاً به‌صورت یکطرفه به امر آموزش می‌پرداختند، یا دانشگاه‌های نسل دوم که پژوهش‌محور بودند، خلق و تولید دانش را هدف اصلی می‌دانستند یا دانشگاه‌های نسل سوم که کارآفرین هستند، به توسعۀ اجتماعی و اقتصادی به وسیلۀ علم، اهتمام دارند، باید هدف‌گذاری آموزش در جوامع فراتاریخی براساس اقتضائات فضای مجازی باشد که مهم‌ترین آن نگاه به خلق، طراحی و استفاده از دانش به‌صورت همزمان و توسط همۀ افراد است. در این جوامع فاصلۀ طبقاتی و علمی استاد-دانشجو چنانچه در نسل اول دانشگاه‌ها بود، چندان معنا ندارد. تولید علم به معنای شکافتن مرزهای دانش مانند آنچه در نسل دوم بود، بی‌معنی است و مرزهای دانش را میزان تاثیرگذاری و تحول در فضای مجازی تعیین می‌کند، نه معیارهای مطلق و استانداردهای بیرونی. خلق ثروت به وسیلۀ دانش نیز در اینجا معنای دیگری پیدا می‌کند و دیگر صاحبان دانش، یگانه مولدان پول و ثروت نیستند، بلکه حتی کاربران عادی هم مولد ثروت براساس دانش یا مهارت خود هستند. در جوامع فراتاریخی، آموزش به مبادلۀ کالا به کالا ، اما صرفاً در فضای مجازی شباهت پیدا می‌کند.